n°111, 4.07.00, p. 16-17

Enseignement

Nouvelle économie, nouvelles technologies...

Les nouveaux maîtres de l'école

Dans un récent ouvrage de Nico Hirtt - «Les nouveaux maîtres de l'Ecole. L'enseignement européen sous la coupe des marchés»1 - le débat actuel sur le droit à la formation est replacé dans le contexte européen au sein duquel s'inscrivent nos batailles socio-pédagogiques locales, confinées dans des espaces cantonaux. L'Europe des décideurs, institutions communautaires et cénacles patronaux confondus, veut en effet davantage de sélection et moins d'engagement de l'Etat. Mais surtout, la formation lui apparaît désormais comme un marché vaste et prometteur à conquérir, après d'autres secteurs économiques, sous le régime de la mondialisation et du néolibéralisme, notamment en créant des besoins technologiques.

par Charles Heimberg*

Ce livre synthétique dresse un portrait sans concession de la situation et de l'avenir annoncé de l'école. Il constate l'émergence de quelques objectifs ou réalités qui sont communs à plusieurs politiques nationales:

Après une phase de massification sans démocratisation (voir ci-après), il s'agit maintenant de réduire les dépenses et de former des individus employables, c'est-à-dire adaptés aux besoins de l'économie.

Cette logique mène aussi à l'idée d'une formation tout au long de la vie au cours de laquelle une carte individuelle des compétences accompagnerait chaque salarié-e dans son parcours professionnel, dépréciant du même coup la valeur des certifications. Il est évidemment nécessaire que la formation continue se développe et soit plus accessible à tous, mais on voit en même temps combien elle pourrait devenir un formidable moyen de pression individuel sur les salarié-e-s si certains projets libéraux devaient être mis en application.

Des savoirs aux compétences…

Nico Hirtt, lui-même enseignant, est bien conscient de la nécessité de certaines réformes pédagogiques. Sa critique virulente des discours pédagogiques dominants vise donc à en identifier les logiques et les conséquences pernicieuses sans toutefois nier le bien-fondé de certains de leurs présupposés. «Permettre à l'enfant de découvrir la nécessité d'un savoir avant de le lui faire étudier; lier l'acquisition de connaissances à des pratiques qui les fondent et vers lesquelles le savoir peut retourner afin d'y être mis en oeuvre; construire tant que faire se peut les concepts nouveaux, avec les élèves sur des chantiers de problèmes plutôt que de leur servir la théorie toute faite: voilà autant de démarches louables et légitimes». Cependant, ajoute l'auteur, même si des générations d'enseignants progressistes ont cherché à résoudre ces problèmes depuis des décennies, le discours dominant d'aujourd'hui consiste au contraire à «substituer aux objectifs cognitifs généraux l'acquisition de compétences particulières: celles qui assurent la productivité du travailleur». C'est bien là toute la logique perverse du passage annoncé des savoirs disciplinaires aux compétences transversales.

Dans l'esprit de la Table ronde des Industriels européens, il s'agit désormais d'utiliser «le montant très limité d'argent public comme catalyseur pour soutenir et stimuler l'activité du secteur privé». On voit ainsi ce qu'est la logique réelle de tous ces responsables politiques qui nous annoncent un peu partout des dépenses importantes et prioritaires pour mettre les écoles publiques sur le réseau Internet sans donner les moyens aux enseignant-e-s de réfléchir à la manière de l'utiliser de manière intelligente; et tout en continuant de réduire les budgets des autres secteurs de l'éducation publique. On peut certes avoir quelque réticence à croire que l'avenir soit aussi sombre et que la culture scolaire risque à ce point d'être dénaturée par un engouement aveugle à l'égard d'une perspective d'enseignement téléguidée par Bill Gates (ou par un autre). Pourtant, le récent congrès de Vancouver sur l'enseignement multimédia à distance montre que ce projet va de l'avant (cf. Le Monde, 30.5.2000) et qu'il va bien nous falloir en tenir compte pour défendre une formation à la culture ouverte et une éducation au sens critique.

…et de l'employabilité à la concurrence

Enfin, Nico Hirtt insiste sur la tendance généralisée à développer la formation en alternance ou sous la forme d'un apprentissage, parce que ces deux formules, qui font entrer rapidement les jeunes dans les entreprises, permettent de mieux développer l'aptitude à la vie professionnelle, c'est-à-dire en réalité l'adaptabilité de ces futurs producteurs. En outre, c'est notamment par ce biais que les milieux patronaux parviennent à s'introduire dans les structures qui orientent et décident l'avenir de l'enseignement public. Cette orientation vise en fin de compte à souligner démagogiquement la valeur du travail manuel et le fait qu'il n'y aurait «pas de honte à fréquenter l'enseignement professionnel. Mais on se garde bien de s'attaquer à la base matérielle de cette «honte»: le niveau de revenus et les conditions de vie et de travail de ceux qui ont reçu une formation qualifiante. Au contraire: plus la «revalorisation» en paroles attirera de jeunes vers ces filières, plus la concurrence entre eux poussera à la dévalorisation de leur diplôme».

Les perspectives dégagées par cet ouvrage sont sombres. Mais sa logique consiste aussi à nous pousser à y résister. Et pour commencer, en sachant qu'il y a forcément des nuances et des spécificités régionales, il serait intéressant de le lire en comparant ses postulats aux grandes orientations de Mme Brunschwig Graf, et de ses collègues d'autres cantons. Compétences, grands discours sur Internet, renforcement des filières, enseignement professionnel, régression des budgets: sommes-nous vraiment hors de l'Europe dans tous les domaines?

* enseignant, historien et syndicaliste

  1. «Les nouveaux maîtres de l'Ecole. L'enseignement européen sous la coupe des marchés», Paris et Bruxelles, VO Editions et EPO, 2000


Qu'est-ce que la démocratisation de l'enseignement?

Pour clarifier le débat et savoir exactement de quoi l'on parle en matière de démocratisation de l'enseignement, il vaut la peine de lire des travaux comme, par exemple: «La démocratisation impossible? Usages sociaux de l'école et inégalités sociales des cursus scolaires», de Pierre Merle et Marie Duru-Bellat dans Savoir, n°3-4, 1997; «Le concept de démocratisation de l'institution scolaire: une typologie et sa mise à l'épreuve» de Pierre Merle; «La démocratisation de l'enseignement en France: polémiques autour d'une question d'actualité» de Marie Duru-Bellat et Annie Kieffer; ces deux derniers articles dans Population, n°1, 2000.

Il ne faut en effet pas confondre la massification de la scolarisation - qui est incontestable pour ces dernières décennies, bien qu'elle ait elle-même commencé à reculer ces toutes dernières années - et la démocratisation de l'enseignement. Ces chercheurs interrogent justement les deux concepts, les mettent en relation et montrent qu'il peut y avoir massification avec ou sans démocratisation. Il s'agirait alors de distinguer une démocratisation égalisatrice (massification avec réduction des écarts de taux d'accès aux formations selon l'origine sociale), une démocratisation ségrégative (massification où les écarts sociaux croissent) et une démocratisation uniforme (qui débouche sur une stabilité desdits écarts).

Ainsi ces auteurs peuvent-ils aussi mettre en évidence des phénomènes paradoxaux comme le fait que l'élargissement de l'offre de formation ait à la fois favorisé la poursuite de la formation et limité la place des enfants des classes populaires dans les filières gymnasiales. Autant dire que la recherche devrait éviter de considérer globalement l'allongement de la scolarisation sans analyser en même temps la différenciation de ses offres et ses conséquences. Sans compter que la démocratisation globale peut encore s'accompagner d'une dévalorisation des titres délivrés, susceptible d'annuler tout effet de mobilité sociale.

(ch)